Hei,
Jeg legger ut FoU-oppgaven min her. Den tar for seg hvordan elevene oppfatter fagene norsk og matematikk. Data er samlet inn ved fokusgruppeintervju, og i intervjuet kom det fram at elevene opplever fagene som svært ulike, på flere forskjellige måter.
onsdag 19. juni 2019
søndag 3. mars 2019
Kommentarer til blogg-innlegg
Hei,
Da har jeg foretatt en interessant lesning av medstudenters blogginnlegg om digitale verktøy. Her var det mange gode refleksjoner og spennende ting å prøve ut! Bidraget fra meg ble følgende tre kommentarer:
https://lektornilsen.home.blog/2019/02/24/digital-inkompetanse-og-elsk-hat-forhold-til-32-aring/comment-page-1/?unapproved=29&moderation-hash=cf0f6cbaed6c95b5906ce69340dfc038#comment-29
Da har jeg foretatt en interessant lesning av medstudenters blogginnlegg om digitale verktøy. Her var det mange gode refleksjoner og spennende ting å prøve ut! Bidraget fra meg ble følgende tre kommentarer:
søndag 24. februar 2019
Det må bruer til!
Hei,
Her kommer et nytt innlegg i siljeognorsken-bloggen min. Det er fint at vi på denne måten kan gå inn og lese hva andre som tar kurset skriver, og slik ha en felles base av refleksjon over fagstoffet. Samtidig gir det oss kunnskap om et digitalt verktøy, blogg, som jeg selv ikke har vært noen aktiv bruker av.
Jeg vil begynne med å trekke trådene tilbake til norsktimene jeg selv hadde på skolen. Jeg minnes faget med stor glede, og det var min absolutte favoritt på videregående. Jeg husker spesielt godt et sitat som norskboka vår, Bruer, startet med:
"Kvart menneske er ei øy. Det må bruer til."
Sitatet er hentet fra et dikt av Tarjei Vesaas. Her er lenke til hele diktet: https://leseverktoy.app.fagbokforlaget.no/2/1/5. Jeg synes setningene fanger mye av det jeg følte i norskfaget. Alle disse tekstene, all historien og språket, hvordan det dreide om og forandret seg gjennom tidene - det var som blanke kikkhull inn i andre menneskers tankeverden, i andre tider og andre omgivelser. Og det vi skrev av artikler, analyser, noveller og dikt - det var tankene våre som ble formulert i ord og tekst. Slik sett, er vi som øyer, og ordene er bruer som går fra menneske til menneske. Det ga sånn mening å se på det slik på videregående, og det ga motivasjon til utfordringene faget også bød på. Og jeg håper jeg kan bringe dette videre til elevene mine, nå når jeg forhåpentligvis selv skal få undervise i norsk.
Tema for dette innlegget kan sies å være en fortsettelse av bru-konseptet til Vesaas. Digitale verktøy og sosiale medier utgjør et stort utvalg av bruer vi kan bruke for å nå fram til mennesker rundt oss. I innlegget vil jeg fortelle litt om mine erfaringer med digitale verktøy i klasserommet til nå. Jeg reflekterer også over hvilke fordeler og ulemper bruken av digitale verktøy og sosiale medier kan ha i norskfaget. Her vil jeg naturligvis også rette blikket mot realfagene, som er min referanseramme til nå.
I matematikk gir ikke minst læreplanen oss føringer på bruken av digitale verktøy. Avhengig av type matematikk-fag elevene har, skal de kunne bruke digitalt regneark og digital graftegner. Elevene setter opp budsjett og regnskap i Excel og lager regneark for sparing og ulike typer lån. Videre tegner de funksjoner og geometriske figurer og bearbeider dem videre i GeoGebra.
I naturfag og fysikk skriver elevene rapport etter forsøk vi utfører, som en dokumentasjon av hva de har gjort og en formidling av resultatene til andre. Da skriver elevene i Word, og i grupper som mer er på begynnerstadiet i rapportskriving, bruker vi rapportmal på NDLA: https://ndla.no/subjects/subject:21/topic:1:195806/topic:1:195791/resource:1:61329. Vi lager også informasjonsbrosjyrer, for eksempel om et utvalgt næringsstoff. Også her finnes det digitale maler som vi kan bruke: https://www.naturfag.no/artikkel/vis.html?tid=1374256. Elevene lager også plakater og presentasjoner i Power-Point. Om det er klasser på Linje for Medier og kommunikasjon, får de bruke programvare de har i sine programfag, for eksempel InDesign eller annet de bruker. I mange tilfeller kan elevene velge digitalt verktøy selv.
I norskfaget ser jeg for meg jeg vil få bruk for flere av erfaringene mine over. Jeg kunne også tenke meg å prøve ut de tverrfaglige mulighetene som ligger her - som å la en forsøksrapport i fysikk fungere som vurderingssituasjon både i norsk og fysikk, eller at en artikkel som skrives i norskfaget kan omhandle et naturfaglig tema og vurderes i begge fag. Dette har jeg naturligvis også mulighet for i dag, ved å gjøre dette i samarbeid med klassens norsklærer, noe jeg også har prøvd ut ved tid og anledning. Men ved å ha klassen i begge fag selv, ser jeg for meg at mulighetene vil være noe lettere å benytte seg av i en travel hverdag. Det gjenstår å se.
De mange digitale verktøyene som etter hvert finnes, åpner opp for nye muligheter i undervisning. Bruken av dem bør være begrunnet med tydelige mål og hensikter. Å bruke digitale verktøy bare for å ha brukt dem, er ikke hensiktsmessig, slik jeg ser det. Imidlertid er argumentene mange og gode for å bruke digitale muligheter i undervisningen. Kompetanse i bruk av digital teknologi er viktig for alle. Det innebærer naturligvis teknisk kunnskap til å bruke mulighetene, men også evne til å finne, evaluere, klassifisere og omforme informasjonen vi har tilgang på (Hagelia, 2017, s. 19) Det bør være et viktig mål å bidra til å utvikle en solid digital literacy hos elevene for å utnytte dette på en hensiktsmessig måte (Iversen & Otnes, 2016, s.94). I utviklingen av digital literacy i skolen, drar vi også nytte av at dette i stadig større grad er del av elevenes primærdiskurs, i en tid der tilnærmet alle elever er brukere av digital teknologi og sosiale medier.
Læreplanen har lenge lagt føringer for at digitale verktøy skal tas i bruk i skolen. I 2006 kom det nye hovedområdet "Sammensatte tekster" inn i læreplanen. Dette la press på skolene til å ta i bruk digitale og multimodale tekster som del av lærestoffet. Året etter, i 2007, ble Nasjonal digital læringsarena (NDLA) opprettet, med mål om å utvikle digitale læringsressurser for alle fag i videregående opplæring. Lærebokforlagene har også utviklet sine nettsider og tilbyr digitale utgaver av papirbøkene, med mange digitale funksjoner (Rogne & Waage, 2018, s. 119).
Som lærer kan de mange digitale verktøyene og mulighetene fortone seg som en jungel det er vanskelig å navigere i. Dette avhenger også av vår kompetanse, erfaringsbakgrunn og vilje til å gå utforske noe som for oss er nytt. Her finnes det mange gode ressurser som loser vei for oss, blant annet denne veilederen utgitt av Senter for IKT i utdanningen: https://www.udir.no/globalassets/filer/bm_klasseledelse_web.pdf. Denne tar for seg hvordan vi kan utvikle god klasseledelse i teknologirike omgivelser. Veilederen legger vekt på at vi faglærere har det som skal til: Vi kjenner fagstoffet, målene for opplæringen og har oversikt over vurderingskriteriene for innhold, besvarelse og prosess i et elevarbeid. Om vi da er usikre på et nytt digitalt verktøy, skal ikke det stoppe oss. Kompetansen i et elevarbeid vil vi uansett kjenne igjen, og for elevene, kan det være en motivasjon i seg selv at de er de mest kompetente i møtet med det digitale verktøyet. Kanskje har de også valgt selv å bruke nettopp det verktøyet.
I Fjørtoft (2014, s. 250) finner vi også flere konkrete eksempler på kreativ bruk av teknologi i undervisning. Mange av skrivegrepene man finner i Kverndokken (2014) innebærer også bruk av digitale verktøy. Hagelia (2017) framhever bruken av blogg som et effektivt hjelpemiddel i læringsarbeidet både til elever og studenter. I en faglig blogg går vi fra å være konsumenter til produsenter av kunnskap. Vi refererer til faglitteratur og bearbeider den ved å produsere tekstlige innlegg som omhandler det vi har lest. Dette er gjerne tekster det arbeides ekstra godt med, siden de er tilgjengelige for alle (Hagelia, 2017, s. 117-119). Bruken av blogg har jeg selv nå fått press på meg til å utforske, gjennom dette kurset, og jeg ser mulighetene her for å bruke dette i tverrfaglig arbeid mellom norsk og realfag. Elevene kan opprette blogg som er felles for begge fag og skrive innlegg som har realfaglig og norskfaglig fokus, alt etter hvilke temaer vi arbeider med.
Så lenge de digitale verktøyene har gode, faglige formål, har de mye å tilføre til norskfaget og andre fag i skolen. Brukt med skjønn, magefølelse og utforskertrang, vil de kunne levendegjøre undervisninga og bidra til økt motivasjon både hos elever og lærere. Samtidig skal vi ikke underslå viktigheten av å utvikle og holde i hevd en funksjonell håndskrift, samt læringen og refleksjonen som skjer når vi skriver noe for hånd. Et eksempel her er den utbredelsen som Power-Point har fått i undervisning. Verktøyet ble først utviklet for å presentere ideer i næringslivet, men brukes nå så mye i høyere utdanning at selve undervisningsformen har tilpasset seg verktøyet og punktlisteformatet det medfører (Rogne & Waage, 2018, s. 161). Jeg ser dette er mye brukt også i skolen, og slik jeg ser det, fører det til at elevene i mindre grad noterer ned det som gjennomgås i fellesskap. Power-pointene legges gjerne ut på en læringsplattform etter timen, så eleven vet at de kan få tak i dem der, og da forsvinner kanskje noe av behovet for å følge med og notere. På grunn av dette, bruker jeg sjelden Power-Point når jeg gjennomgår noe felles med klassen. Da bruker jeg tavla, noe som også setter ned tempoet (jeg går ikke fortere fram enn jeg selv klarer å skrive). Og elevene må skrive ned for å få det med seg. Så bruker jeg digitale verktøy til å vise fram relevante bilder og videoer.
Hagelia (2017, s. 175) mener at arbeidet med digital studieteknikk er et forsømt kapittel i norsk skole. Elevene trenger i større grad opplæring i hvordan de kan bruke digitale verktøy for å lære mest mulig. Dette stiller krav til oss lærere om å utvikle oss og selv ta rollen som veiledere i bruken av teknologi som elevene tidvis kan mer om enn oss. Det skal vi heller ikke være redde for. Vi har, som nevnt over, den faglige kompetansen og kjennskapen til elevene, og da er vi rustet til å bruke også nye digitale verktøy sammen med elevene. Kanskje oppdager vi noen nye bruer mellom oss og elevene, og elevene imellom, på veien.
Referanser:
Her kommer et nytt innlegg i siljeognorsken-bloggen min. Det er fint at vi på denne måten kan gå inn og lese hva andre som tar kurset skriver, og slik ha en felles base av refleksjon over fagstoffet. Samtidig gir det oss kunnskap om et digitalt verktøy, blogg, som jeg selv ikke har vært noen aktiv bruker av.
Jeg vil begynne med å trekke trådene tilbake til norsktimene jeg selv hadde på skolen. Jeg minnes faget med stor glede, og det var min absolutte favoritt på videregående. Jeg husker spesielt godt et sitat som norskboka vår, Bruer, startet med:
"Kvart menneske er ei øy. Det må bruer til."
Sitatet er hentet fra et dikt av Tarjei Vesaas. Her er lenke til hele diktet: https://leseverktoy.app.fagbokforlaget.no/2/1/5. Jeg synes setningene fanger mye av det jeg følte i norskfaget. Alle disse tekstene, all historien og språket, hvordan det dreide om og forandret seg gjennom tidene - det var som blanke kikkhull inn i andre menneskers tankeverden, i andre tider og andre omgivelser. Og det vi skrev av artikler, analyser, noveller og dikt - det var tankene våre som ble formulert i ord og tekst. Slik sett, er vi som øyer, og ordene er bruer som går fra menneske til menneske. Det ga sånn mening å se på det slik på videregående, og det ga motivasjon til utfordringene faget også bød på. Og jeg håper jeg kan bringe dette videre til elevene mine, nå når jeg forhåpentligvis selv skal få undervise i norsk.
Tema for dette innlegget kan sies å være en fortsettelse av bru-konseptet til Vesaas. Digitale verktøy og sosiale medier utgjør et stort utvalg av bruer vi kan bruke for å nå fram til mennesker rundt oss. I innlegget vil jeg fortelle litt om mine erfaringer med digitale verktøy i klasserommet til nå. Jeg reflekterer også over hvilke fordeler og ulemper bruken av digitale verktøy og sosiale medier kan ha i norskfaget. Her vil jeg naturligvis også rette blikket mot realfagene, som er min referanseramme til nå.
I matematikk gir ikke minst læreplanen oss føringer på bruken av digitale verktøy. Avhengig av type matematikk-fag elevene har, skal de kunne bruke digitalt regneark og digital graftegner. Elevene setter opp budsjett og regnskap i Excel og lager regneark for sparing og ulike typer lån. Videre tegner de funksjoner og geometriske figurer og bearbeider dem videre i GeoGebra.
I naturfag og fysikk skriver elevene rapport etter forsøk vi utfører, som en dokumentasjon av hva de har gjort og en formidling av resultatene til andre. Da skriver elevene i Word, og i grupper som mer er på begynnerstadiet i rapportskriving, bruker vi rapportmal på NDLA: https://ndla.no/subjects/subject:21/topic:1:195806/topic:1:195791/resource:1:61329. Vi lager også informasjonsbrosjyrer, for eksempel om et utvalgt næringsstoff. Også her finnes det digitale maler som vi kan bruke: https://www.naturfag.no/artikkel/vis.html?tid=1374256. Elevene lager også plakater og presentasjoner i Power-Point. Om det er klasser på Linje for Medier og kommunikasjon, får de bruke programvare de har i sine programfag, for eksempel InDesign eller annet de bruker. I mange tilfeller kan elevene velge digitalt verktøy selv.
I norskfaget ser jeg for meg jeg vil få bruk for flere av erfaringene mine over. Jeg kunne også tenke meg å prøve ut de tverrfaglige mulighetene som ligger her - som å la en forsøksrapport i fysikk fungere som vurderingssituasjon både i norsk og fysikk, eller at en artikkel som skrives i norskfaget kan omhandle et naturfaglig tema og vurderes i begge fag. Dette har jeg naturligvis også mulighet for i dag, ved å gjøre dette i samarbeid med klassens norsklærer, noe jeg også har prøvd ut ved tid og anledning. Men ved å ha klassen i begge fag selv, ser jeg for meg at mulighetene vil være noe lettere å benytte seg av i en travel hverdag. Det gjenstår å se.
De mange digitale verktøyene som etter hvert finnes, åpner opp for nye muligheter i undervisning. Bruken av dem bør være begrunnet med tydelige mål og hensikter. Å bruke digitale verktøy bare for å ha brukt dem, er ikke hensiktsmessig, slik jeg ser det. Imidlertid er argumentene mange og gode for å bruke digitale muligheter i undervisningen. Kompetanse i bruk av digital teknologi er viktig for alle. Det innebærer naturligvis teknisk kunnskap til å bruke mulighetene, men også evne til å finne, evaluere, klassifisere og omforme informasjonen vi har tilgang på (Hagelia, 2017, s. 19) Det bør være et viktig mål å bidra til å utvikle en solid digital literacy hos elevene for å utnytte dette på en hensiktsmessig måte (Iversen & Otnes, 2016, s.94). I utviklingen av digital literacy i skolen, drar vi også nytte av at dette i stadig større grad er del av elevenes primærdiskurs, i en tid der tilnærmet alle elever er brukere av digital teknologi og sosiale medier.
Læreplanen har lenge lagt føringer for at digitale verktøy skal tas i bruk i skolen. I 2006 kom det nye hovedområdet "Sammensatte tekster" inn i læreplanen. Dette la press på skolene til å ta i bruk digitale og multimodale tekster som del av lærestoffet. Året etter, i 2007, ble Nasjonal digital læringsarena (NDLA) opprettet, med mål om å utvikle digitale læringsressurser for alle fag i videregående opplæring. Lærebokforlagene har også utviklet sine nettsider og tilbyr digitale utgaver av papirbøkene, med mange digitale funksjoner (Rogne & Waage, 2018, s. 119).
Som lærer kan de mange digitale verktøyene og mulighetene fortone seg som en jungel det er vanskelig å navigere i. Dette avhenger også av vår kompetanse, erfaringsbakgrunn og vilje til å gå utforske noe som for oss er nytt. Her finnes det mange gode ressurser som loser vei for oss, blant annet denne veilederen utgitt av Senter for IKT i utdanningen: https://www.udir.no/globalassets/filer/bm_klasseledelse_web.pdf. Denne tar for seg hvordan vi kan utvikle god klasseledelse i teknologirike omgivelser. Veilederen legger vekt på at vi faglærere har det som skal til: Vi kjenner fagstoffet, målene for opplæringen og har oversikt over vurderingskriteriene for innhold, besvarelse og prosess i et elevarbeid. Om vi da er usikre på et nytt digitalt verktøy, skal ikke det stoppe oss. Kompetansen i et elevarbeid vil vi uansett kjenne igjen, og for elevene, kan det være en motivasjon i seg selv at de er de mest kompetente i møtet med det digitale verktøyet. Kanskje har de også valgt selv å bruke nettopp det verktøyet.
I Fjørtoft (2014, s. 250) finner vi også flere konkrete eksempler på kreativ bruk av teknologi i undervisning. Mange av skrivegrepene man finner i Kverndokken (2014) innebærer også bruk av digitale verktøy. Hagelia (2017) framhever bruken av blogg som et effektivt hjelpemiddel i læringsarbeidet både til elever og studenter. I en faglig blogg går vi fra å være konsumenter til produsenter av kunnskap. Vi refererer til faglitteratur og bearbeider den ved å produsere tekstlige innlegg som omhandler det vi har lest. Dette er gjerne tekster det arbeides ekstra godt med, siden de er tilgjengelige for alle (Hagelia, 2017, s. 117-119). Bruken av blogg har jeg selv nå fått press på meg til å utforske, gjennom dette kurset, og jeg ser mulighetene her for å bruke dette i tverrfaglig arbeid mellom norsk og realfag. Elevene kan opprette blogg som er felles for begge fag og skrive innlegg som har realfaglig og norskfaglig fokus, alt etter hvilke temaer vi arbeider med.
Så lenge de digitale verktøyene har gode, faglige formål, har de mye å tilføre til norskfaget og andre fag i skolen. Brukt med skjønn, magefølelse og utforskertrang, vil de kunne levendegjøre undervisninga og bidra til økt motivasjon både hos elever og lærere. Samtidig skal vi ikke underslå viktigheten av å utvikle og holde i hevd en funksjonell håndskrift, samt læringen og refleksjonen som skjer når vi skriver noe for hånd. Et eksempel her er den utbredelsen som Power-Point har fått i undervisning. Verktøyet ble først utviklet for å presentere ideer i næringslivet, men brukes nå så mye i høyere utdanning at selve undervisningsformen har tilpasset seg verktøyet og punktlisteformatet det medfører (Rogne & Waage, 2018, s. 161). Jeg ser dette er mye brukt også i skolen, og slik jeg ser det, fører det til at elevene i mindre grad noterer ned det som gjennomgås i fellesskap. Power-pointene legges gjerne ut på en læringsplattform etter timen, så eleven vet at de kan få tak i dem der, og da forsvinner kanskje noe av behovet for å følge med og notere. På grunn av dette, bruker jeg sjelden Power-Point når jeg gjennomgår noe felles med klassen. Da bruker jeg tavla, noe som også setter ned tempoet (jeg går ikke fortere fram enn jeg selv klarer å skrive). Og elevene må skrive ned for å få det med seg. Så bruker jeg digitale verktøy til å vise fram relevante bilder og videoer.
Hagelia (2017, s. 175) mener at arbeidet med digital studieteknikk er et forsømt kapittel i norsk skole. Elevene trenger i større grad opplæring i hvordan de kan bruke digitale verktøy for å lære mest mulig. Dette stiller krav til oss lærere om å utvikle oss og selv ta rollen som veiledere i bruken av teknologi som elevene tidvis kan mer om enn oss. Det skal vi heller ikke være redde for. Vi har, som nevnt over, den faglige kompetansen og kjennskapen til elevene, og da er vi rustet til å bruke også nye digitale verktøy sammen med elevene. Kanskje oppdager vi noen nye bruer mellom oss og elevene, og elevene imellom, på veien.
Referanser:
Fjørtoft, H. (2014). Norskdidaktikk. Bergen: Fagbokforlaget
Hagelia, M. (2017). Digital studieteknikk. Oslo: Cappelen Damm Akademisk
Iversen, H. M. & Otnes, H. (2016). Å lære å skrive. Tekstkompetanse i norskfagets skriveopplæring. Oslo: Universitetsforlaget
Kverndokken, K. (Red.). (2014). 101 skrivegrep - om skriving, skrivestrategier og elevers tekstskaping. Bergen: Fagbokforlaget
Rogne, M. & Waage, L. R. (Red.). (2018). Multimodalitet i skole- og fritidstekstar. Bergen: Fagbokforlaget
Senter for IKT i utdanningen. (2013). Veileder for klasseledelse i teknologirike omgivelser. Hentet fra https://www.udir.no/globalassets/filer/bm_klasseledelse_web.pdf
søndag 10. februar 2019
Literacy i norsk og matematikk
Hei,
da er det på tide med et nytt innlegg i bloggen min. Jeg kommer her til å definere begrepet literacy og ønsker videre å diskutere hvordan dette begrepet er relevant for sammenhengen mellom norsk og realfag.
Begrepet literacy handler om mer enn å kunne skrive og lese. Selve ordene og det å formulere dem er naturligvis en forutsetning for å være literate, men uten en høyere metabevissthet omkring hva en leser og skriver, blir kompetansen uten særlig nytteverdi. Literacy er en utøverkompetanse som innebærer kunnskap om hvordan det en leser og skriver kan anvendes i mange ulike sammenhenger. Det handler om å kunne kjenne igjen og mestre ulike teksttyper og føringer for tekstproduksjon i vår kulturelle kontekst. Samtidig innebærer literacy også å ha et kritisk forhold til nettopp dette og en fleksibilitet i valg av uttrykksmåte, etter hva situasjonen krever (Iversen & Otnes, 2016, s. 28 og s. 67)
Penne og Kleve (2012) viser i sin forklaring av begrepet til Olsons definisjon fra 1994: "To be literate it is not enough to know the words; one must learn how to participate in
the discourse of some textual community. And that implies knowing which texts are
important, how they are to be read and interpreted, and how they are to be applied in
talk and action".
Som vi ser av definisjonen over, knyttes begrepet literacy til hvordan vi klarer å delta i en felles diskurs. En diskurs er her en form for tekstlig meningsfellesskap i en kulturell kontekst hvor det eksisterer en felles måte å tenke på. Diskursen kan være meningsfull og inkluderende for de som er del av den, men den kan også utestenge de som ikke mestrer å være i den. (Kleve og Penne, 2011, s. 5) For å kunne delta på lik linje i denne diskursen, er det en forutsetning å kunne se tekster opp mot hverandre og kunne reflektere over hvordan de skal leses og forstås. Begrepet literacy innebærer med dette en metabevissthet omkring forholdet vårt til tekstene vi leser. En slik kompetanse bygges opp ved erfaring med mange ulike teksttyper, og ulike kontekster å lese dem i.
Iversen og Otnes (2016, s.23) definerer også begrepet hverdagsliteracy, som en tekstlig kompetanse som eleven har fra sin skriving og lesning på fritiden. De argumenterer for at det i mange tilfeller kan være formålstjenlig å trekke elevenes kompetanse fra fritidsskriving inn som ressurs i norskundervisningen. Det gjøres blant annet gjennom arbeid med multimodale tekster og ulike varianter av kommunikativ skriving. Videre bruker Iversen & Otnes (2016, s. 94) begrepet i form av digital literacy, som retter seg mot skriverens kompetanse innenfor utnyttelse av digitale tekstredskaper.
Som realfagslærer, og med interesse inn mot både norsk og realfag, synes jeg at koblingene mellom fagfeltene er spesielt interessante. Til nå har jeg ikke funnet så mye forskning eller publikasjoner omkring dette, men jeg har funnet en interessant artikkel om temaet publisert av tidsskriftet Acta Didactica (2011) med tittelen "Norsk og matematikk i et literacy-perspektiv: metabevissthet også for de svake elevene". Artikkelen tar for seg likhetene og ulikhetene mellom skolefagene norsk og matematikk, og hvordan økt bevissthet omkring dette, kan bidra til å øke elevenes literacy i begge fag (Kleve & Penne, 2011, s. 1).
Kleve & Penne (2011) peker på at de sosiale ulikhetene i norsk skole ser ut til å øke, på tross av reformer og økende investeringer. De mener noe av årsaken til dette kan knyttes til språk, sjangrer og diskurs i skolekonteksten. En diskurs kan her forstås som et meningsfellesskap; en felles tenkemåte i en spesifikk kulturell kontekst. Ifølge Kleve & Penne (2011, s. 5) befinner lærere som underviser i norsk og matematikk seg i ulike faglige diskurser. Det samme gjelder for lærebøkene. Elevene må altså bli aktive deltakere inn i ulike faglige diskurser som i utgangspunktet kan oppleves som fremmede for dem.
Artikkelen tar for seg forskjellen mellom norsk og matematikk på flere nivåer, der det første er relatert til de ulike faglige diskursene fagene utgjør. I utgangspunktet møter elevene skolen med kjennskap til sin primærdiskurs. Skolefagene utgjør så en mer eller mindre fremmed sekundærdiskurs, som noen elever allerede har kjennskap til gjennom sin erfaringsbakgrunn. Andre elever har derimot en primærdiskurs som ikke på noen måte stemmer overens med skolens diskurs, og de har større behov for forklaring på denne og hjelp til å bryte den ned i enkeltdeler som de kan relatere seg til. Når skolefagene i dette har ulike diskurser fra fag til fag, blir dette en tilleggsbelastning for elevene med stort gap mellom primær- og sekundærdiskurs (Kleve & Penne, 2011, s. 6-7).
Den viktigste forskjellen Kleve & Penne (2011, s. 8) trekker fram mellom matematikk og norsk, ligger i fagenes tenkemåter - "Modes of thought". Matematikk og norsk representerer ulike vitenskapsfelt som setter ulike typer hypoteser, bruker ulike argumenter og som konkluderer ulikt. Matematikken har en paradigmatisk tenkemåte, som krever argumenter basert på generaliseringer. Generaliseringene i matematikken skal være gjort uavhengige av konteksten de leses i, og det er fokus på å finne "sanne" forklaringer. I motsetning til dette, har norskfaget en syntagmatisk tenkemåte, der konteksten nettopp er en vesentlig bakgrunn for forståelsen av det vi leser. Generaliseringene i norskfaget er i større grad gjort med et subjektivt utgangspunkt, og man leter ikke etter en "sann" forklaring, men en opplevd forklaring som står i sammenheng med konteksten vi analyserer i. Den syntagmatiske tenkemåten ligger ifølge Kleve & Penne (2011, s. 8-9) nærmere elevenes primærdiskurs enn den paradigmatiske.
Som realfagsutdannet og skapfilolog kan jeg kjenne meg igjen i en del av det Kleve og Penne beskriver. Diskursen i fagfeltene er ulik, og som elev og senere ikler jeg meg på sett og vis forskjellige roller i norsk og realfag. Nå er det slik, som Kleve og Penne (2011, s. 9) også påpeker, at tenkemåtene i fagene ikke nødvendigvis utelukker hverandre, og at aspekter av dem begge blir å finne både i norsk og matematikk. Det sentrale her er at disse ulike tenkemåtene inngår i et system som er ulikt for de to fagfeltene. Dette systemet må elevene hjelpes til å bli bevisst; de trenger en metabevissthet omkring sentrale forskjeller og likheter i fagfeltenes tenkemåter.
Jeg opplever det lille jeg har funnet av forskning på samspillet mellom norsk og realfag som svært interessant. Jeg kjenner meg som nevnt igjen i noe av det som skrives, men opplever samtidig at det er mange fellestrekk og spennende muligheter for tverrfaglighet som bør kunne utforskes. Kleve og Penne (2011, s. 17) argumenterer for at bevissthet omkring diskurs og tenkemåter i både norsk og matematikk vil øke elevenes muligheter for læring i begge fag. Slik sett vil utforsking av likheter og forskjeller mellom fagene være et viktig skritt i retning av styrket literacy hos eleven.
Referanser:
Iversen, H. M. og Otnes, H. (2011). Å lære å skrive. Tekstkompetanse i norskfagets skriveopplæring. Oslo: Universitetsforlaget
Kleve, B. og Penne, S. (2011). Norsk og matematikk i et literacy-perspektiv: metabevissthet også for de svake elevene. Acta Didactica Norge, volum 6(1), s. 1-18. https://www.journals.uio.no/index.php/adno/article/view/1077
Videoforelesninger av Hildegunn Otnes og Henning Fjørtoft
Jeg har ikke fått brukt annen pensumlitteratur enn boka til Iversen & Otnes til dette blogginnlegget. Det var flere av bøkene de ikke hadde inne da jeg var på Akademika, men bøkene er bestilt.
da er det på tide med et nytt innlegg i bloggen min. Jeg kommer her til å definere begrepet literacy og ønsker videre å diskutere hvordan dette begrepet er relevant for sammenhengen mellom norsk og realfag.
Begrepet literacy handler om mer enn å kunne skrive og lese. Selve ordene og det å formulere dem er naturligvis en forutsetning for å være literate, men uten en høyere metabevissthet omkring hva en leser og skriver, blir kompetansen uten særlig nytteverdi. Literacy er en utøverkompetanse som innebærer kunnskap om hvordan det en leser og skriver kan anvendes i mange ulike sammenhenger. Det handler om å kunne kjenne igjen og mestre ulike teksttyper og føringer for tekstproduksjon i vår kulturelle kontekst. Samtidig innebærer literacy også å ha et kritisk forhold til nettopp dette og en fleksibilitet i valg av uttrykksmåte, etter hva situasjonen krever (Iversen & Otnes, 2016, s. 28 og s. 67)
Penne og Kleve (2012) viser i sin forklaring av begrepet til Olsons definisjon fra 1994: "To be literate it is not enough to know the words; one must learn how to participate in
the discourse of some textual community. And that implies knowing which texts are
important, how they are to be read and interpreted, and how they are to be applied in
talk and action".
Som vi ser av definisjonen over, knyttes begrepet literacy til hvordan vi klarer å delta i en felles diskurs. En diskurs er her en form for tekstlig meningsfellesskap i en kulturell kontekst hvor det eksisterer en felles måte å tenke på. Diskursen kan være meningsfull og inkluderende for de som er del av den, men den kan også utestenge de som ikke mestrer å være i den. (Kleve og Penne, 2011, s. 5) For å kunne delta på lik linje i denne diskursen, er det en forutsetning å kunne se tekster opp mot hverandre og kunne reflektere over hvordan de skal leses og forstås. Begrepet literacy innebærer med dette en metabevissthet omkring forholdet vårt til tekstene vi leser. En slik kompetanse bygges opp ved erfaring med mange ulike teksttyper, og ulike kontekster å lese dem i.
Iversen og Otnes (2016, s.23) definerer også begrepet hverdagsliteracy, som en tekstlig kompetanse som eleven har fra sin skriving og lesning på fritiden. De argumenterer for at det i mange tilfeller kan være formålstjenlig å trekke elevenes kompetanse fra fritidsskriving inn som ressurs i norskundervisningen. Det gjøres blant annet gjennom arbeid med multimodale tekster og ulike varianter av kommunikativ skriving. Videre bruker Iversen & Otnes (2016, s. 94) begrepet i form av digital literacy, som retter seg mot skriverens kompetanse innenfor utnyttelse av digitale tekstredskaper.
Som realfagslærer, og med interesse inn mot både norsk og realfag, synes jeg at koblingene mellom fagfeltene er spesielt interessante. Til nå har jeg ikke funnet så mye forskning eller publikasjoner omkring dette, men jeg har funnet en interessant artikkel om temaet publisert av tidsskriftet Acta Didactica (2011) med tittelen "Norsk og matematikk i et literacy-perspektiv: metabevissthet også for de svake elevene". Artikkelen tar for seg likhetene og ulikhetene mellom skolefagene norsk og matematikk, og hvordan økt bevissthet omkring dette, kan bidra til å øke elevenes literacy i begge fag (Kleve & Penne, 2011, s. 1).
Kleve & Penne (2011) peker på at de sosiale ulikhetene i norsk skole ser ut til å øke, på tross av reformer og økende investeringer. De mener noe av årsaken til dette kan knyttes til språk, sjangrer og diskurs i skolekonteksten. En diskurs kan her forstås som et meningsfellesskap; en felles tenkemåte i en spesifikk kulturell kontekst. Ifølge Kleve & Penne (2011, s. 5) befinner lærere som underviser i norsk og matematikk seg i ulike faglige diskurser. Det samme gjelder for lærebøkene. Elevene må altså bli aktive deltakere inn i ulike faglige diskurser som i utgangspunktet kan oppleves som fremmede for dem.
Artikkelen tar for seg forskjellen mellom norsk og matematikk på flere nivåer, der det første er relatert til de ulike faglige diskursene fagene utgjør. I utgangspunktet møter elevene skolen med kjennskap til sin primærdiskurs. Skolefagene utgjør så en mer eller mindre fremmed sekundærdiskurs, som noen elever allerede har kjennskap til gjennom sin erfaringsbakgrunn. Andre elever har derimot en primærdiskurs som ikke på noen måte stemmer overens med skolens diskurs, og de har større behov for forklaring på denne og hjelp til å bryte den ned i enkeltdeler som de kan relatere seg til. Når skolefagene i dette har ulike diskurser fra fag til fag, blir dette en tilleggsbelastning for elevene med stort gap mellom primær- og sekundærdiskurs (Kleve & Penne, 2011, s. 6-7).
Den viktigste forskjellen Kleve & Penne (2011, s. 8) trekker fram mellom matematikk og norsk, ligger i fagenes tenkemåter - "Modes of thought". Matematikk og norsk representerer ulike vitenskapsfelt som setter ulike typer hypoteser, bruker ulike argumenter og som konkluderer ulikt. Matematikken har en paradigmatisk tenkemåte, som krever argumenter basert på generaliseringer. Generaliseringene i matematikken skal være gjort uavhengige av konteksten de leses i, og det er fokus på å finne "sanne" forklaringer. I motsetning til dette, har norskfaget en syntagmatisk tenkemåte, der konteksten nettopp er en vesentlig bakgrunn for forståelsen av det vi leser. Generaliseringene i norskfaget er i større grad gjort med et subjektivt utgangspunkt, og man leter ikke etter en "sann" forklaring, men en opplevd forklaring som står i sammenheng med konteksten vi analyserer i. Den syntagmatiske tenkemåten ligger ifølge Kleve & Penne (2011, s. 8-9) nærmere elevenes primærdiskurs enn den paradigmatiske.
Som realfagsutdannet og skapfilolog kan jeg kjenne meg igjen i en del av det Kleve og Penne beskriver. Diskursen i fagfeltene er ulik, og som elev og senere ikler jeg meg på sett og vis forskjellige roller i norsk og realfag. Nå er det slik, som Kleve og Penne (2011, s. 9) også påpeker, at tenkemåtene i fagene ikke nødvendigvis utelukker hverandre, og at aspekter av dem begge blir å finne både i norsk og matematikk. Det sentrale her er at disse ulike tenkemåtene inngår i et system som er ulikt for de to fagfeltene. Dette systemet må elevene hjelpes til å bli bevisst; de trenger en metabevissthet omkring sentrale forskjeller og likheter i fagfeltenes tenkemåter.
Jeg opplever det lille jeg har funnet av forskning på samspillet mellom norsk og realfag som svært interessant. Jeg kjenner meg som nevnt igjen i noe av det som skrives, men opplever samtidig at det er mange fellestrekk og spennende muligheter for tverrfaglighet som bør kunne utforskes. Kleve og Penne (2011, s. 17) argumenterer for at bevissthet omkring diskurs og tenkemåter i både norsk og matematikk vil øke elevenes muligheter for læring i begge fag. Slik sett vil utforsking av likheter og forskjeller mellom fagene være et viktig skritt i retning av styrket literacy hos eleven.
Referanser:
Iversen, H. M. og Otnes, H. (2011). Å lære å skrive. Tekstkompetanse i norskfagets skriveopplæring. Oslo: Universitetsforlaget
Kleve, B. og Penne, S. (2011). Norsk og matematikk i et literacy-perspektiv: metabevissthet også for de svake elevene. Acta Didactica Norge, volum 6(1), s. 1-18. https://www.journals.uio.no/index.php/adno/article/view/1077
Videoforelesninger av Hildegunn Otnes og Henning Fjørtoft
Jeg har ikke fått brukt annen pensumlitteratur enn boka til Iversen & Otnes til dette blogginnlegget. Det var flere av bøkene de ikke hadde inne da jeg var på Akademika, men bøkene er bestilt.
onsdag 23. januar 2019
Hei!
Jeg er 35 år, gift og har tre barn på 6, 9 og 11 år. Jeg var ferdig utdannet sivilingeniør i 2008 og bygde senere på med lærerutdanning. Siden 2015 har jeg jobbet som realfagslærer på en videregående skole her i Trondheim, og det trives jeg godt med. I år er jeg kontaktlærer på VG2 og underviser i matematikk 1Py og 1T, naturfag for byggfag-linje og Fysikk 1. Jeg opplever det som svært givende å få jobbe med ungdom og utdanning.
Interessen for litteratur har vært med meg så lenge jeg kan huske, og det var vanskelig å velge studium da jeg var ferdig på videregående selv. Jeg likte både norsk og realfag godt og kunne tenke meg å gå videre med begge. Det ble til slutt realfag, og det har jeg ikke angret på. Jeg fikk spennende og faglig utfordrende år ved NTNU Gløshaugen. Samtidig tenkte jeg nok også at jeg en gang ville ønske meg å ta norskstudier. Derfor er det så fint å ta årsenheten i Nordisk språk og litteratur, som NORD6110 er en del av. Her får jeg satt litteratur-hobbyen i system, og jeg må si det har vært et interessant og samtidig krevende studium så langt (jeg har til nå tatt fire fag, og dette er det siste).
Neste skoleår håper jeg å få undervise i norsk, og det ville være spennende å få ha samme klasse i norsk og realfag. Det er mange koblinger mellom fagene, og disse er det svært interessant å få mulighet til å studere nærmere.
Som nevnt, har studiet så langt vært lærerikt og interessant, og det ser det ut til at også dette faget blir! "Nye perspektiver på norskdidaktikk" syntes iallfall mine norsklærer-kolleger at så spennende ut. De lot seg også imponere over pensumlista til faget og syntes utvalget av litteratur var oppdatert og aktuelt. Det mest utfordrende blir nok tidskabalen, jeg jobber ikke full stilling i skolen, men summen av familie, jobb og studier har til nå likevel vært svært krevende - antakelig fordi jeg fortsatt er nokså ny i læreryrket. Men det har gått! Og det gjør det nok denne våren også. Interessant er det iallfall, og når motivasjonen er på plass, går det fint å legge innsats i det også.
Lykke til med faget, alle sammen!
Hilsen Silje
Abonner på:
Innlegg (Atom)