Literacy i norsk og matematikk

Hei,
da er det på tide med et nytt innlegg i bloggen min.  Jeg kommer her til å definere begrepet literacy og ønsker videre å diskutere hvordan dette begrepet er relevant for sammenhengen mellom norsk og realfag. 


Begrepet literacy handler om mer enn å kunne skrive og lese.  Selve ordene og det å formulere dem er naturligvis en forutsetning for å være literate, men uten en høyere metabevissthet omkring hva en leser og skriver, blir kompetansen uten særlig nytteverdi.  Literacy er en utøverkompetanse som innebærer kunnskap om hvordan det en leser og skriver kan anvendes i mange ulike sammenhenger. Det handler om å kunne kjenne igjen og mestre ulike teksttyper og føringer for tekstproduksjon i vår kulturelle kontekst.  Samtidig innebærer literacy også å ha et kritisk forhold til nettopp dette og en fleksibilitet i valg av uttrykksmåte, etter hva situasjonen krever (Iversen & Otnes, 2016, s. 28 og s. 67)


Penne og Kleve (2012) viser i sin forklaring av begrepet til Olsons definisjon fra 1994: "To be literate it is not enough to know the words; one must learn how to participate in
the discourse of some textual community. And that implies knowing which texts are
important, how they are to be read and interpreted, and how they are to be applied in
talk and action".

Som vi ser av definisjonen over, knyttes begrepet literacy til hvordan vi klarer å delta i en felles diskurs. En diskurs er her en form for tekstlig meningsfellesskap i en kulturell kontekst hvor det eksisterer en felles måte å tenke på.  Diskursen kan være meningsfull og inkluderende for de som er del av den, men den kan også utestenge de som ikke mestrer å være i den. (Kleve og Penne, 2011, s. 5) For å kunne delta på lik linje i denne diskursen, er det en forutsetning å kunne se tekster opp mot hverandre og kunne reflektere over hvordan de skal leses og forstås.  Begrepet literacy innebærer med dette en metabevissthet omkring forholdet vårt til tekstene vi leser.  En slik kompetanse bygges opp ved erfaring med mange ulike teksttyper, og ulike kontekster å lese dem i. 


Iversen og Otnes (2016, s.23) definerer også begrepet hverdagsliteracy, som en tekstlig kompetanse som eleven har fra sin skriving og lesning på fritiden.  De argumenterer for at det i mange tilfeller kan være formålstjenlig å trekke elevenes kompetanse fra fritidsskriving inn som ressurs i norskundervisningen.  Det gjøres blant annet gjennom arbeid med multimodale tekster og ulike varianter av kommunikativ skriving.  Videre bruker Iversen & Otnes (2016, s. 94) begrepet i form av digital literacy, som retter seg mot skriverens kompetanse innenfor utnyttelse av digitale tekstredskaper. 


Som realfagslærer, og med interesse inn mot både norsk og realfag, synes jeg at koblingene mellom fagfeltene er spesielt interessante.  Til nå har jeg ikke funnet så mye forskning eller publikasjoner omkring dette, men jeg har funnet en interessant artikkel om temaet publisert av tidsskriftet Acta Didactica (2011) med tittelen "Norsk og matematikk i et literacy-perspektiv: metabevissthet også for de svake elevene". Artikkelen tar for seg likhetene og ulikhetene mellom skolefagene norsk og matematikk, og hvordan økt bevissthet omkring dette, kan bidra til å øke elevenes literacy i begge fag (Kleve & Penne, 2011, s. 1).


Kleve & Penne (2011) peker på at de sosiale ulikhetene i norsk skole ser ut til å øke, på tross av reformer og økende investeringer.  De mener noe av årsaken til dette kan knyttes til språk, sjangrer og diskurs i skolekonteksten.  En diskurs kan her forstås som et meningsfellesskap; en felles tenkemåte i en spesifikk kulturell kontekst.  Ifølge Kleve & Penne (2011, s. 5) befinner lærere som underviser i norsk og matematikk seg i ulike faglige diskurser.  Det samme gjelder for lærebøkene.  Elevene må altså bli aktive deltakere inn i ulike faglige diskurser som i utgangspunktet kan oppleves som fremmede for dem.


Artikkelen tar for seg forskjellen mellom norsk og matematikk på flere nivåer, der det første er relatert til de ulike faglige diskursene fagene utgjør.  I utgangspunktet møter elevene skolen med kjennskap til sin primærdiskurs.  Skolefagene utgjør så en mer eller mindre fremmed sekundærdiskurs, som noen elever allerede har kjennskap til gjennom sin erfaringsbakgrunn.  Andre elever har derimot en primærdiskurs som ikke på noen måte stemmer overens med skolens diskurs, og de har større behov for forklaring på denne og hjelp til å bryte den ned i enkeltdeler som de kan relatere seg til.  Når skolefagene i dette har ulike diskurser fra fag til fag, blir dette en tilleggsbelastning for elevene med stort gap mellom primær- og sekundærdiskurs (Kleve & Penne, 2011, s. 6-7).


Den viktigste forskjellen Kleve & Penne (2011, s. 8) trekker fram mellom matematikk og norsk, ligger i fagenes tenkemåter - "Modes of thought".  Matematikk og norsk representerer ulike vitenskapsfelt som setter ulike typer hypoteser, bruker ulike argumenter og som konkluderer ulikt.  Matematikken har en paradigmatisk tenkemåte, som krever argumenter basert på generaliseringer.  Generaliseringene i matematikken skal være gjort uavhengige av konteksten de leses i, og det er fokus på å finne "sanne" forklaringer.  I motsetning til dette, har norskfaget en syntagmatisk tenkemåte, der konteksten nettopp er en vesentlig bakgrunn for forståelsen av det vi leser.  Generaliseringene i norskfaget er i større grad gjort med et subjektivt utgangspunkt, og man leter ikke etter en "sann" forklaring, men en opplevd forklaring som står i sammenheng med konteksten vi analyserer i.  Den syntagmatiske tenkemåten ligger ifølge Kleve & Penne (2011, s. 8-9) nærmere elevenes primærdiskurs enn den paradigmatiske. 


Som realfagsutdannet  og skapfilolog kan jeg kjenne meg igjen i en del av det Kleve og Penne beskriver.  Diskursen i fagfeltene er ulik, og som elev og senere ikler jeg meg på sett og vis forskjellige roller i norsk og realfag.  Nå er det slik, som Kleve og Penne (2011, s. 9) også påpeker, at tenkemåtene i fagene ikke nødvendigvis utelukker hverandre, og at aspekter av dem begge blir å finne både i norsk og matematikk.  Det sentrale her er at disse ulike tenkemåtene inngår i et system som er ulikt for de to fagfeltene.  Dette systemet må elevene hjelpes til å bli bevisst; de trenger en metabevissthet omkring sentrale forskjeller og likheter i fagfeltenes tenkemåter. 


Jeg opplever det lille jeg har funnet av forskning på samspillet mellom norsk og realfag som svært interessant.  Jeg kjenner meg som nevnt igjen i noe av det som skrives, men opplever samtidig at det er mange fellestrekk og spennende muligheter for tverrfaglighet som bør kunne utforskes.  Kleve og Penne (2011, s. 17) argumenterer for at bevissthet omkring diskurs og tenkemåter i både norsk og matematikk vil øke elevenes muligheter for læring i begge fag.  Slik sett vil utforsking av likheter og forskjeller mellom fagene være et viktig skritt i retning av styrket literacy hos eleven. 


Referanser:
Iversen, H. M. og Otnes, H. (2011). Å lære å skrive. Tekstkompetanse i norskfagets skriveopplæring. Oslo: Universitetsforlaget
Kleve, B. og Penne, S. (2011). Norsk og matematikk i et literacy-perspektiv: metabevissthet også for de svake elevene. Acta Didactica Norge, volum 6(1), s. 1-18. https://www.journals.uio.no/index.php/adno/article/view/1077
Videoforelesninger av Hildegunn Otnes og Henning Fjørtoft
Jeg har ikke fått brukt annen pensumlitteratur enn boka til Iversen & Otnes til dette blogginnlegget.  Det var flere av bøkene de ikke hadde inne da jeg var på Akademika, men bøkene er bestilt.